ENSAYO FINAL
Para identificar con precisión los individuos con perturbaciones emocionales, Algozzine, Foster y Kaufman (1979) desarrollaron el Test del gato. Este test, sencillo pero novedoso, es de fácil administración por profesionales, padres y asistentes. Implica tres pasos sencillos:
- colocar al sujeto en una habitación vacía y mirando a una pared alejada;
- colocar el gato en el centro de la habitación, cerrar la puerta con cerrojo, y
- después de 10 minutos, abrir la puerta.
Algozzine et al. observan que el Test del gato permite discriminaciones muy finas entre las subclasificaciones de perturbación emocional.
Los autores ofrecen las siguientes orientaciones para interpretar los resultados.
1. Obsesivo compulsivo — se hallarán en los rincones de la habitación cuatro netas y ordenadas pilas de piel — el gato vivo, pero frío.
2. Delincuente socializado — piel esparcida al azar por la habitación y sobre el sujeto — gato vivo, aunque frío.
3. A.- Maníaco-depresivo (Etapa maníaca) — fragmentos de gato esparcidos al azar por la habitación — gato muerto.
3. B.- Maníaco-depresivo (Etapa depresiva) — fragmentos del sujeto esparcidos al azar por la habitación — sospechosa estabilidad emocional del gato.
4. Reacción paranoide — el sujeto agazapado en un rincón alejado de la habitación — el gato vivo y durmiendo en el centro.
5. Psicopatología — la única prueba del gato es la piel, libremente envuelta en la cabeza del sujeto — se supone muerto al gato.
6. Reacción esquizofrénica — el sujeto en el centro de la habitación enfrascado en una larga discusión existencial con el gato — gato vivo, pero confuso.
7. Reacción neurótica — el sujeto pide consejo al gato sobre jaquecas — gato vivo y todavía confuso.
8. Reacción catatónica — el sujeto en un rincón de la habitación con la espalda arqueada, el pelo hirsuto, silbando y negándose a reconocer la presencia del gato — gato vivo, confuso y sexualmente excitado.
Es indudable que para la tarea de identificación, realmente seria, hace alta un cierto sentido del humor. Se trata de un campo muy complejo y controvertido, el de evaluar e identificar las D.A.
| No hay duda que, para el quehacer cotidiano de los profesores y para la propia investigación educativa, constituye un importante problema abordar el reto que plantean un considerable número de alumnos que, sin déficit mental, ni sensorial, ni deprivación ambiental, no alcanzan rendimientos inicialmente esperables en sus aprendizajes. |
I. Dificultades de Aprendizaje ¿y qué más?
- ¿Cuál es en tu opinión ese “más” del que habla el autor en el título del capítulo?
- ¿Guarda relación este capítulo con el tema introductorio de la asignatura en relación a la definición amplia o restringida de las DA? ¿por qué? ¿y con el texto de Pennac?
- “la conducta es en sí misma una comunicación, una confirmación o desconfirmación de los puntos de vista ajenos sobre nosotros mismos, o una solicitud de confirmación o desconfirmación”. ¿En tu opinión, qué relación tiene esto con las DA? ¿Y con el siguiente texto?
¶ ¿Y qué más? Una persona, un sujeto. Es, desgraciadamente, común que en los centros educativos los diferentes profesionales que tienen “ en sus manos” un alumno que presenta DA, se refieran a él fijando su atención en las dificultades que presenta (y en las dificultades que esto a ellos les acarrea), obviando que este alumno es, ante todo, una persona. Con un retardo lector, p.e., pero una persona.
“Para el estudio científico, los individuos son tratados como si fueran “objetos”, no como individuos, (…) “el estudio científico no ha llegado a contemplar el “objeto” como “sujeto”… Si las estrategias de la investigación tradicional son de tan escaso valor a nivel individual, ¿qué debe hacerse?” (extraído del texto).
¶ Definición amplia o restringida de las DA. Las dificultades de aprendizaje que manifiestan el alumnado a lo largo de su proceso educativo, han sido estudiados desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diversos.
El concepto de dificultades o retrasos de aprendizaje es muy amplio y, desde mi punto de vista, deliberadamente extenso. Su significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrará para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan atrasos en un campo concreto, como la lectura, las matemáticas, entrarían en este colectivo, aunque no lo agotarían.
En la situación de aprendizaje intervienen un amplio número de factores de forma interactiva cuya específica confluencia determina el rendimiento del que aprende: las actividades de aprendizaje, las características del que aprende; la naturaleza de los materiales y la tarea-criterio (reconocimiento, recuerdo, transferencia...)
Si consideramos que la inteligencia es "la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias hay que utilizar en cada situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización, evaluarlo para detectar los errores que se hayan cometido y modificar, en consecuencia, la nueva situación", nos encontramos con que los niños con problemas de aprendizaje presentan, generalmente, un déficit en la capacidad para aprender por sí mismos aquella información que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un problema, así como en la incapacidad de generalizar lo aprendido, lo que es consecuencia, a su vez, de las dificultades que estos sujetos presentan para planificar y regular sus procesos de conocimientos.
En el caso de los niños con dificultades de aprendizaje parece que sus problemas de atención y memoria se deben a una falta de toma de conciencia de las demandas de la tarea, de cuáles son las estrategias que se deben de poner en práctica para resolverla, y no tanto a un problema de ausencia de las estrategias concretas. Estos niños pueden haber adquirido estrategias mnemónicas como repetir u organizar el material, pero es en el uso de estas estrategias donde fracasan.
Lo mismo ocurriría en el caso de los problemas atencionales. Los niños con dificultades de aprendizaje no comprenden la relación que existe entre atender y solucionar la tarea que, en este caso, es de lectura comprensiva. Sin embargo mostraban una ejecución normal en situaciones en los que su problema específico careciese de importancia. Se trata de niños que tienen deficiencias en áreas específicas, pero sus habilidades más generales, los que caracterizan la inteligencia, permanecen inalterados.
¶ “La conducta es en sí misma una comunicación, una confirmación o desconfirmación de los puntos de vista ajenos sobre nosotros mismos, o una solicitud de confirmación o desconfirmación”.
“Atribuciones y educación: Todo un mundo de posibilidades”
Tomando esta frase como punto de partida, reflexionaré sobre las atribuciones causales que hacen los alumnos (todos los alumnos, pero principalmente nos interesan los que presentan DA) y sobre la indefensión aprendida; y cómo esto influye en la motivación que el niño presente o no a la hora de seguir aprendiendo y superando sus DA.
Cuando nos ocurre algo, sea agradable o desagradable, buscamos, inconsciente y naturalmente, una posible explicación que nos ayude a entender el porqué de lo ocurrido. Esa explicación es lo que técnicamente se llama atribución causal. La importancia de este enfoque estriba en que según qué explicaciones se da el alumno frente al resultado de su trabajo, así tendrá más o menos ganas (motivación) para enfrentarse de nuevo a esa tarea o a parecidas.
Las atribuciones causales, como hemos dicho, surgen de manera espontánea e inevitable frente a cualquier resultado, pero sobre todo frente a aquellos negativos o inesperados, como una manera de justificar lo ocurrido, en la esperanza de que, conocida la causa que los ha provocado, puedan predecirse y no volver a suceder.
Desde un punto de vista más cercano a la realidad, de nuevo, la importancia de las atribuciones causales está en que según sean éstas, así será la motivación del alumno: piensen cómo se sentirá un alumno que cree haber suspendido porque no se ha esforzado frente a otro que cree que no es capaz de hacerlo, o aquel que piensa que ha aprobado porque se cree listo frente al que se considera afortunado. Hay pues una serie de atribuciones que sin ser incorrectas sí son inadecuadas, frente a otras más recomendables a efectos motivacionales, y en ellas se centrará nuestra intervención como psicopedagogos: hay que evitar por todos los medios que el alumno explique el aprobado por la suerte, porque al ser externa, inestable e incontrolable, no solo no garantiza ese resultado en un futuro, sino que no le animará a estudiar los contenidos. De igual forma, hay que evitar por todos los medios que el alumno crea que ha suspendido por su falta de capacidad, porque eso le conducirá (al interpretarla como algo interno, estable e incontrolable) a una situación de incapacidad y desesperanza que le alejará de cualquier actividad de estudio.
La indefensión aprendida es un punto y seguido dentro del tema de las atribuciones causales, en cuanto a la intervención.
La indefensión o desesperanza aprendida es, con diferencia, el peor estado de desmotivación en el que puede caer el estudiante. Su gravedad es tal porque el alumno a pesar de poder realizar las actividades, ejercicios o tareas que le proponemos, no se cree capaz de ello y en vez de intentarlo ni tan siquiera se "acerca", a pesar, de poderlas llevar a cabo. Esta situación no aparece de la noche a la mañana, sino que es el resultado de una serie repetida de fracasos, de "palos" (tanto académicos como sociales), sobre los que el alumno no ha recibido explicación alguna. Esto le ha conducido a aprender que haga lo que haga no va a resultar bien; que existe una absoluta independencia entre su respuesta voluntaria y el resultado final; situándose así, la mayor parte de las veces, en la antesala de la depresión. De ahí la importancia de prevenir este estado.
Los sujetos indefensos se distinguen por su peculiar manera de explicarse los éxitos y los fracasos académicos; para ello, además de las dimensiones atribucionales de estabilidad e internalidad, utilizan la de la globalidad, que se refiere a lo concreto o inespecífico de la situación en la que ocurre eso; así, todo lo bueno que le ocurre se debe a factores externos, inestables y específicos, y todo lo malo a causas internas, estables y globales. Dentro del aula, los sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener sentimientos negativos, baja autoestima, pobre autoconcepto, expectativas negativas y problemas de conducta.
Para finalizar diré que evolutivamente hablando, en los primeros años de vida y de escolarización, el modelo propuesto parece no cumplirse, ya que el niño no ha alcanzado el nivel de desarrollo necesario-suficiente para una percepción de los hechos como tal y crear el estado de indefensión. Así los sujetos hasta los ocho o nueve años perciben todo aquello que les ocurre como contingente a su actuación, sobrestiman su competencia (atribuciones causales contingentes) y mantienen expectativas ficticiamente optimistas. ¡Hay que estar atentos!
II. Aprendizaje e Identidad: ¿qué significa ser una semielfa?
1. ¿Guarda alguna relación la identidad con las DA? ¿cuál y por qué?
2. El texto se centra sobre todo en los videojuegos, pero ¿crees que se puede aplicar al contexto más amplio del aprendizaje en el aula y de las DA?
3. Si repasas los principios de aprendizaje que menciona, ¿cómo se podrían tener en cuenta a la hora de intervenir en casos de DA? ¿se han utilizado o intentado al menos de alguna manera durante esta asignatura?
4. ¿Cómo se relacionan dichos principios con tu aprendizaje?
5. ¿Qué comparten los videojuegos, con los comics, los libros, los juegos, los libros, los vídeos, las películas? ¿Lo que menciona el autor es característico exclusivamente de los videojuegos? ¿Qué podemos aprender de esto para nuestra práctica profesional?
“…me veo obligado a vivir con mis limitaciones.” (extraído del texto, p. 69).
Tres identidades: IDENTIDAD VIRTUAL, IDENTIDAD DEL MUNDO REAL E IDENTIDAD PROYECTIVA. ¡¡¡Igualito!!! Ya lo entiendo: PADRE, HIJO Y ESPÍRITU SANTO: LA SANTÍSIMA TRINIDAD. El Padre y su identidad virtual, el Hijo en la tierra con su identidad del mundo real y, lógicamente el Espíritu Santo, que nadie puede dudar de su identidad proyectiva. TRES PERSONAS EN UNA.
Esto fue lo que publiqué hace unos días, cuando leí el texto; sigo pensando lo mismo, pero… como me has pedido que siga reflexionando… Aquí va. Te comento que esta vez (como casi todas) no he seguido tus “preguntas-guías” porque en la lectura anterior, que sí que lo intenté, me resultó muy complicado porque lo que yo quiero exponer difícilmente encaja como respuesta a tus preguntas. Si no te importa, prefiero, al menos en esta lectura, ir por libre (te lo iba a comentar en clase, para que me dieras “el visto bueno”, pero como me dejas hablar… Ya no hay más remedio, así se queda).
A mi modo de ver, esta lectura aborda el problema del aprendizaje y de la construcción de la identidad social a través de los videojuegos, considerándolos desde el macro discurso sociocultural. Se demuestra que las nuevas tecnologías configuran espacios de poder y de autoridad en el entramado organizacional de las instituciones y para comprenderlas analizamos la interacción entre los usuarios y los videojuegos en tanto objetos mediadores de la cultura dominante.
Se sostiene que los videojuegos intervienen en la construcción de la identidad social homogeneizando identificaciones y configurando modalidades de aprendizaje que generan una microcultura de prácticas y significados no ajenos a la cultura escolar. Nos interesa comprender cómo se organizan los comportamientos e identificaciones y qué estrategias comunicativas se ponen en juego por las incidencias que tienen en el ámbito del aprendizaje apelando a los aportes de una teoría crítica para fundamentar la intervención educativa.
La intervención se ha de contextualizar en la condición global y la hibridación de culturas vinculando a los sujetos de la educación y a la sociedad de la información. Siguiendo estos pensamientos se profundizará en las características de la digitalización del espacio escolar y del espacio lúdico.
Se constata la intervención de estos entornos culturales en la homogeneización de preferencias e identificaciones debido a la inmersión temprana del niño en estas tecnologías. Esta idea se corrobora cruzándola con los ámbitos de los aprendizajes primeros y las prácticas de uso frecuente.
La experiencia de “aprender a jugando”, en el entorno lúdico, se constituye en un eje axiológico para la búsqueda de respuestas eficaces en cooperación o fortaleciendo los comportamientos estratégicos para resolver “problemas”. La modalidad de aprendizaje que emerge es fascinante y cautiva porque se desarrolla en el espacio íntimo y fuera del control de las instituciones escolares (¿y sociales?). En contraposición, la institución educativa propicia un modelo también exhibicionista de la enseñanza restringiendo las posibilidades de construcción del conocimiento. Ante esta encrucijada el sujeto resulta atrapado frente a modelos intrínsecamente similares. En respuesta a este modelo enseñante, inhibe sus posibilidades de acceder al conocimiento en comportamientos reactivos que pueden derivar hacia problemas de aprendizaje si no son advertidos tempranamente.
Afirmamos que las manifestaciones reactivas a un modelo exhibicionista restringen las posibilidades de jugar, y por lo tanto de pensar y crear. El exceso, la fragmentación y la exhibición de la información elude, evita e inhibe la posibilidad de reconocerse como protagonista en la producción de aprendizajes.
Todo esto nos ha de llevar a la reflexión educativa ya que se vinculan las características del aprendizaje en el espacio lúdico que generan los videojuegos en los sujetos usuarios y el aprendizaje en contextos escolares. Apostamos, pues, por una intervención educativa, entendida como la posibilidad de propiciar “espacios de autoría en el pensamiento” para acceder al conocimiento desde una construcción personal y crítica.
III. Texto de Anderson (1999). Aprender a ser terapeuta (cambiar por lo que queráis: orientador, psicopedagogo, profesor, astronauta, domador de fieras, etc…)
APRENDER A SER… ¡Ya lo tengo! APRENDER A SER ESTUDIANTE EN LA CLASE DE D.A., CUANDO UNO SE DA CUENTA DE QUE TIENE D.A. ¡¡¡SOBREVIVIRÉ (como B. Jones)!!!
1. ¿Por qué estáis leyendo este texto más allá de que sea el tercero en esta serie de textos?
2. ¿Coincide la filosofía de este texto con una dimensión técnica de la enseñanza? ¿por qué?
3. ¿Qué ventajas e inconvenientes crees que tiene lo que plantea el autor? ¿estás de acuerdo o no? ¿te gusta o no? ¿por qué?
4. ¿Encuentras alguna aplicación profesional de este texto?
¡¡¡OLE, CON OLE Y OLÉ!!! ¡¡¡Vaya broche final!!! (¿Te contesta esto a la primera pregunta? Espero que sí).
¡¡¡Ole!!! ME HA ENCANTADO ESTE TEXTO, ¡QUÉ BONITO!, ME HAS EMOCIONADO, HE ENTENDIDO TU METODOLOGÍA, SE HAN ACABADO MIS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PARA TU ASIGNATURA Y, HASTA PUEDA QUE HAYA APRENDIDO PORQUE ME PASO EL DÍA REFLEXIONANDO… ME CONFIESO “BLOGIADICTA”.
Ya he comentado muchas veces (en clase, en el blog…) que “me encantan los profesores de la vieja escuela, en el contexto de la universidad” (en el “cole”, es otra historia), disfruto escuchado clases magistrales, tomando apuntes es ellas y pudiendo preguntar y obtener respuestas a mis dudas. No obstante, me ha gustado mucho esta metodología (te remito a mis reflexiones publicadas la semana pasada en el artículo www.enseñanza/aprendizaje.blogia.com). Es quizá este último texto el que me faltaba para “terminar de entenderte”, aunque no he dejado de pensar en si habría sido capaz de seguirte si yo no tuviera los aprendizaje previos y el dominio que creo tengo sobre tu asignatura; probablemente estaría “todavía en el laberinto”, te lo aclaro en el próximo punto (IV).
IV. Sobre los tres textos.
1. Si comparas los tres textos entre sí, ¿cuál es su hilo conductor?
2. Tomando los tres textos entre sí, ¿qué relación guardan con lo visto y trabajado hasta hora en clase y en los blogs? ¿cuál crees que es su propósito?
Para vencer al Minotauro ese, Teseo, hijo del rey de Atenas, fue soltando un hilo (imagino que conductor) desde la entrada del Laberinto. Supongo que esta metáfora ejemplifica muy bien mi andanza por esta asignatura y sus textos. Si bien es cierto que durante toda la asignatura hemos estado hablando y leyendo sobre DA, los temas han sido tan diversos (lenguaje, matemáticas…), que bien podría parecer “que andábamos perdidos”.
No me atrevo a responder con total rotundidad cuál es el hilo conductor de estos texto, de los innumerables textos, de la asignatura, pero tanteando me arriesgo a decir que: el hilo conductor, es decir, el OBJETIVO, de los últimos textos, de los innumerables textos, de la asignatura… ha sido: ¡Y yo qué sé!, ¿¿¿APRENDER A SER “TERAPEUTA”???
(Es una pena que ya hayan terminado las Jornadas porque si no, te prometo, que haría un póster con frases de esta lectura. No obstante aquí te dejo la idea para el año que viene, si lo llevas a la práctica, estoy dispuesta a echarte una mano).
Y CON ESTO Y UN BIZCOCHO…
