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¡LOS DE HHSS TAMPOCO QUEREMOS EXAMEN!

“Cuando grupos en conflicto entran en contacto bajo con­diciones que incluyen metas que obligan a dichos grupos, pero que no pue­den ser alcanzadas únicamente con sus propios esfuerzos y recursos por un solo grupo, los grupos tenderán a cooperar para conseguir esa meta supraordinada.  

Nuestra definición de meta supraordinada hace énfasis en que es inalcanzable por un grupo aisladamente; así pues, no tiene el mismo signifi­cado que una meta común.

Otra implicación de esta definición es que una meta supraordinada reemplaza a otras metas que cada grupo puede tener, in­dividualmente o en común con otros; así pues, su consecución puede exigir la subordinación de metas individuales a comunes. La cooperación entre los grupos que surge de una serie de metas supraordinadas tendrá un efecto acumulativo para la reducción de la distancia social entre ellos, cambiando actitudes hostiles y estereotipos y por tanto reduciendo la posibilidad de conflictos futuros entre ellos.” 

Teoría e investigación en la Psicología Social actual

José Ramón Torregrosa   

La palabra conflicto, según el Diccionario de la Real Academia Española, tiene distintas acepciones o significados: 

  1. Combate, lucha, pelea (úsase también en sentido figurado).
  2. Enfrentamiento armado.
  3. (Figurado) Apuro, situación desgraciada y de difícil salida.
  4. (Figurado) Problema, cuestión, materia de discusión.
  5. (Desusado) Momento en que la lucha es más dura y violenta.
  6. (Psicología) Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos // colectivo. El de orden laboral, que enfrenta a trabajadores y empresarios.

 La primera y segunda acepción la podemos aceptar en su sentido figurado, aunque en ocasiones los conflictos en el entorno de trabajo lleguen a peleas y agresiones fí­sicas, pero, afortunadamente, son la excepción y surgen debido a otros factores más profundos o personales, como es la agresión, que también estudiaremos. 

En la tercera acepción se habla de apuro o situación desesperada. Se suele considerar el conflicto como algo negativo y lo es, en cuanto que suele ser una situación tensa y de difícil salida o solución. Pero, como veremos, puede haber conflictos positivos y negativos. Por tanto, el conflicto es una situación apurada y normalmente de difícil salida, pero no tiene por qué ser necesariamente una situación desgraciada. 

Si nos fijamos en la cuarta y sexta acepción, ya que la quinta está en desuso o sería asimilable a las primeras, vemos que la primera de ellas se refiere a problema, cues­tión o materia de discusión, por lo que nos puede servir para el concepto de con­flicto. La sexta acepción distingue entre conflicto psicológico o interno o intrapersonal y la expresión usual conflicto colectivo. Podemos definir el conflicto de una manera general como desacuerdos entre perso­nas o dentro de una misma.  

LA CUENTA ATRÁS...

La cuenta atrás comenzó.  Nos quedan 3 semanas de clase, es decir, 15 días de clase.

 

De los que sólo 8 ó 9 (depende de si se tira el rollo el día 1 de junio) tendremos clase con Alejandro.

 

En total serán 15 horas de D.A. y 12 horas de HH.SS.  De las que yo faltaré para complir con La Tasca, unas cuantas.

 

En fin, que no nos queda nada.  Lo que no hayamos aprendido ya... 

 

TEST CUMANIN

Ningún día te acostarás sin saber una cosa más.Pues eso me pasó a mí ayer.  La orientadora de mi CEIP me pidió que pasara el TEST CUMANIN a un alumno.  En mi larga vida personal (22 años) y corta vida profesional (estoy en el 7º año, no me digáis que no salen las cuentas que ya lo sé), jamás había oído hablar de ese test.

Me resultó muy interesante el enfoque y me he dado una verdadera “paliza” para poder compartirlo con vosotros, espero que lo tengáis en cuenta, bueno, la verdad es que espero que Alejandro lo tenga en cuenta y, al menos, a mí me quite el examen. 

TEST CUMANIN. 

  1. FICHA TÉCNICA:

 Nombre: Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN).

Autores: José Antonio Portellano Pérez, Rocío Mateos Mateos y Rosario Martínez Arias.

Colaboradores: Adelfo Tapia Pavón y María José Granados García Tenorio.

Tipo de prueba: Evaluación neuropsicológica.

Administración: Individual.

Condiciones del examinador: Preferentemente psicólogo o profesional con conocimientos de neuropsicología.

Aplicación: Niños de 3 y 6 años (36 meses a 78 meses).

Duración de la prueba: Variable, entre 30 y 50 minutos.

Tipificación: Puntuaciones centiles en las escalas y sus agrupaciones, y conversión de la puntuación total en un índice de desarrollo (CD).

Instrumento:  Escalas principales (Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración espacial, Visopercepción, Memoria icónica y Ritmo) y auxiliares (Atención, Fluidez verbal, Lectura, Escritura y Lateralidad).

Ámbitos de aplicación:

·        Educativo: en escuelas infantiles, jardines de infancia, departamentos de orientación, centros de educación especial, etc.

·        Psicológico: unidades de psicología, gabinetes psicopedagógicos, equipos multiprofesionales, etc.

·        Médico: servicios de neurología pediátrica, endocrinología, pediatría, rehabilitación y psiquiatría Infantil.

·        Otros: Servicios de logopedia, centros de atención del daño cerebral, servicios de epileptología, servicios sociales y sociocomunitarios, psicología jurídica, centros de investigación, etc. 

  1. EL MARCO DE REFERENCIA: LA NEUROPSICOLOGIA INFANTIL:

 La neuropsicología nace a partir de las aportaciones realizadas por la neurología, la psicología y la ciencia cognitiva, con el objetivo de profundizar en las relaciones que existen entre el daño cerebral y la conducta. La neuropsicología infantil, también lla­mada neuropsicología del desarrollo, de un modo más específico estudia las relaciones que existen entre la conducta y el cerebro en fase de desarrollo, desde el embarazo hasta el comienzo de la escolaridad obligatoria en torno a los 6 años. 

 

Tabla 1.1.  Principales características de la neuropsicología

1.                 Estudia las relaciones conducta - cerebro

2.                 Se preocupa por conocer las consecuencias del daño cerebral sobre la conducta

3.                 De un modo específico estudia las funciones mentales superiores en relación con las bases neuroanatómicas subyacentes

4.                 Estudia afasias, apraxias, agnosias y amnesias

5.                 Utiliza un abordaje holístico

6.                 Se preocupa preferentemente por fenómenos de corteza cerebral

 
  1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

 Las dificultades de aprendi­zaje (DA) sólo se manifiestan a partir de la edad escolar, pero subyace una mayor fra­gilidad del sistema nervioso en estos niños y ya en la etapa preescolar se observan signos disfuncionales. La necesidad de pre­venir e identificar los signos neurológicos blandos que acompañan a los futuros niños con dificultades de aprendizaje refuerza la importancia de la neuropsicología infantil, especialmente entre los tres y seis años, periodo en el que se observa un amplio desarrollo de las funciones cognitivas. Las DA vienen definidas por la existencia de algún tipo de disfunción del sistema ner­vioso previa a la aparición de los problemas de aprendizaje durante la etapa escolar, aceptándose el hecho de que su duración se prolonga durante toda la vida ya que la huella de determinadas dificultades de aprendizaje, como la dislexia, puede obser­varse en cualquier fase del ciclo vital, tanto en pruebas neuropsicológicas como en las de neuroimagen (Portellano. 1994). Cada vez se conocen mejor los mecanis­mos neuropsicológicos que están alterados en niños de edad preescolar y que se tra­ducirán en futuros casos de dificultad de aprendizaje al llegar la escolaridad obliga­toria. Existe suficiente consenso en aceptar el hecho de que los futuros disléxicos, durante su periodo preescolar, presentan una débil conciencia fonémica, manifestán­dose esta dificultad dos o tres años antes del inicio de la patología del aprendizaje lector y siendo éste uno de los mejores pre-dictores para el diagnóstico precoz de la dislexia (Sánchez y Rueda, 1994). 

 

Tabla 1.2. Principales características de las DA

1.                Trastorno en el proceso de aprendizaje de lectura, escritura, ortografía, cálculo o razona­miento

2.                Inteligencia dentro de límites normales

3.                Disfunción del sistema nervioso central

4.                Pueden existir deficiencias sensoriales, psíquicas, socioculturales o pedagógicas que acompa­ñen a las DA, pero ninguna de estas deficiencias es la causa de las dificultades de aprendizaje

5.                Persisten durante la edad adulta

6.                Existe una mayor proporción de DA entre los varones

 

Tabla 1.3.  Factores de riesgo de DA en la edad preescolar

1.                 Antecedentes familiares de DA

2.                 Trastornos perinatales

3.                 Trastornos del desarrollo psicomotor

4.                 Retraso del lenguaje

5.                 Trastornos de conducta

6.                 Débil conciencia fonémica

7.                 Deficiencias en el aprendizaje de preescritura y prelectura

8.                 Trastornos de la lateralidad

 

Tabla 1.4.  Principales signos neurológicos menores

è    TRASTORNOS PSICOMOTORES

-         Hiperactividad

-         Alteraciones del tono muscular

-         Reflejos anormales o asimétricos

-         Trastornos de coordinación y equilibrio

-         Trastornos de la motricidad fina o gruesa

-         Otros trastornos motores (sincinesias, ptosis, nistagmo, temblores, disdiadococinesia, etc.)

è    TRASTORNOS SENSOPERCEPTIVOS

-         Agnosias visuales, espaciales, auditivas o táctiles

-         Trastornos viso-perceptivos

-         Desorientación espacial

-         Deficiente discriminación audioperceptiva

-         Alteraciones del esquema corporal

è    OTROS SIGNOS

-         Trastornos del lenguaje

-         Dificultades de aprendizaje

-         Alteración en los procesos cognitivos: atención, memoria, razonamiento

-         Alteraciones ligeras en la exploración neurológica y neurofisiológica

-         Trastornos de conducta 

 

Tabla 1.5.  Factores de riesgo de disfunción cerebral antes de los 6 años

1.         Hiperactividad

2.                 Trastorno de la atención

3.                 Retraso psicomotor y dispraxia

4.                 Trastornos en la definición de la lateralidad

5.                 Deficiente orientación espacial

6.                 Retraso en la adquisición del lenguaje

7.                 Dificultad para articular los sonidos

8.                 Dificultad para establecer adecuada asociación sonido - letra

9.                 Ausencia de conciencia fonémica

10.             Pobre capacidad al dibujar

11.             Trastornos de conducta

12.             Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje

13.             Trastornos del sistema autoinmune

 
  1. MATERIAL NECESARIO:

 Además del Manual (con las bases teóricas, descripción de las escalas, su justificación estadística y las normas de apli­cación, corrección e interpretación), es necesa­rio el material siguiente:

·        Cuaderno de anotación y perfil

(material        fungible)

·        Láminas

·        Visor 

Finalmente, pero no incluido en el juego de material, es conveniente disponer de una pelota de tamaño pequeño (tipo tenis) para su empleo en la escala de Lateralidad. 

  1. NORMAS DE CORRECION Y PUNTUACIÓN:

El CUMANIN es una prueba de madurez neuropsicológica para la edad preescolar, actualmente denominada escuela infantil, y específicamente diseñada para los niños y niñas entre 3 y 6 años (36 a 78 meses). Los dis­tintos elementos del CUMANIN se agrupan en 13 escalas, y constituyen un amplio repertorio de pruebas que permite evaluar el grado de madurez neuropsicológica alcanzada por el niño, así como la posible presencia de signos de disfunción cerebral, especialmente en aque­llos casos en los que las puntuaciones sean significativamente más bajas que las correspondientes a la edad cronológica. Hay una carencia de pruebas globales de exploración neuropsicológica para la etapa preescolar, mientras que el repertorio de instrumentos de evaluación neuropsicológica para la edad escolar se ha ido incrementando progresiva­mente, y existen actualmente abundantes pruebas tipificadas en muestras españolas o diseñadas en nuestro país. La batería para el diagnóstico neuropsicológico infantil de Luria-DNI (Manga y Ramos, 1991), es un buen ejemplo de este tipo de pruebas de inte­gración neuropsicológica integral. Según Luria la evaluación neuropsicológica debe incluir cuatro funciones mentales básicas: lenguaje, memoria, motricidad y sensorialidad.  El CUMANIN incorpora a través de sus ítems un amplio espectro de dichas funciones. Aunque la evaluación neuropsicológica en algunas ocasiones incluye el procesamiento cognitivo y la actividad mental, deliberada­mente hemos excluido la valoración de las fun­ciones cognitivas como objetivo prioritario, ya que el CUMANIN no es, ni lo pretende, una prueba de desarrollo intelectual. La finalidad principal de la evaluación neuropsicológica en la infancia consiste en constatar las consecuencias que tiene el fun­cionamiento alterado del sistema nervioso sobre la conducta y las funciones cognitivas. El CUMANIN es un sistema integrado, de exploración neuropsicológica que nos permite conocer el grado de desarrollo madurativo alcanzado en cada una de las áreas exploradas. Se puede utilizar la prueba para valorar el proceso de maduración alcanzado por el niño a lo largo del tiempo, mediante evaluaciones periódicas, e igualmente puede servir como línea de base para realizar programas de reha­bilitación y desarrollo neuropsicológico. 
  1. DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS

 Constituyen la estructura esencial del exa­men y permiten obtener un cociente de desarrollo formado por los resultados obtenidos en las 8 escalas principales y 5 adicionales que vienen a continuación (con el n° de elementos entre paréntesis). 

·        Psicomotricidad (11 elementos)Está formada por siete tareas: caminar "a la pata coja", tocar la nariz con el dedo, estimulación de los dedos (5 elementos), andar en equilibrio, saltar con los pies juntos, mante­nerse en cuclillas con los brazos en cruz y tocar con el pulgar todos los dedos de la mano.

·        Lenguaje articulatorio (15 elementos)Consiste en la repetición de palabras con dificultad articulatoria creciente.

·        Lenguaje expresivo (4 elementos)Consiste en la repetición de 4 frases de dificultad creciente.

·        Lenguaje comprensivo (9 elementos)Después de haber escuchado una historia el niño debe responder a 9 preguntas sobre su contenido.

·        Estructuración espacial (15 elementos)El niño debe realizar actividades de orienta­ción espacial con dificultad creciente, ejecutadas mediante respuesta psicomotora y grafomotora.

·        Visopercepción (15 elementos)La prueba consiste en la reproducción de 15 dibujos geométricos de complejidad creciente (líneas rectas, cruz, círculo, cuadrado, triángulo, etc.).

·        Memoria icónica (10 elementos)El niño tiene que tratar de memorizar 1O dibujos de objetos sencillos.

·        Ritmo (7 elementos)Consiste en la reproducción de 7 series rítmicas de dificultad creciente, mediante presentación auditiva.

·        Fluidez verbal (4 elementos)Se le pide al niño que forme 4 frases; las dos primeras a partir de una sola palabra-estímulo, mientras que cada una de las otras dos se deben formar con dos palabra-estímulo.

·        Atención (2O elementos)Consiste en la identificación y el tachado de 2O figuras geométricas iguales que el modelo propuesto (cuadrado), que se presen-son distractores y 20 corresponden a cuadra­dos iguales al modelo.

·        Lectura (12 elementos)Solamente se aplica a niños a partir de 5 años (60 meses). Consiste en la lectura de 1O palabras de dificultad creciente y de 2 frases.

·        Dictado (12 elementos)Solamente se aplica a niños a partir de 5 años (60 meses). Consiste en el dictado de 10 palabras y 2 frases.

·        Lateralidad (17 elementos)Valora el predominio lateral de la mano (8 elementos), el ojo (5 elementos) y el pie (4 ele­mentos).

¡NO ME TOQUES LAS PALMAS QUE ME CONOZCO!

¡Ole, con ole y olé!

LA DISGRAFÍA.

¡Buenos días!  Estamos de huelga, claro que yo la hago al estilo de los chinos:  currando, para la uni, faltaría más.  ¡Con el pedazo mercadillo que ponen los miércoles en Torrejón!  En fin, ya iré en verano.

 Antes de empezar a hablaros de temas serios como la disgrafía (intento, siempre que escribo sobre los temas trabajados en clase, poner "recetillas", cosas prácticas, que a mí me sirven.  Esta reflexión la he escrito un poco rápido, pero espero que a alguien le aporte algo.  La próxima será más esmerada), QUIERO REVINDICAR MI DERECHO A SER ESCUCHADA EN CLASE.  ¡¡¡Cuatro veces levanté ayer la mano en una hora de clase!!!  ¿Os habéis dado cuenta que yo que siempre participo en las clases, en D.A. nunca he hablado?  No quiero tener que volverme maleducada para participar, ni quiero ir a una clase en la que no puedo hablar, así que...  NO VOY MÁS A CLASE, os seguiré en el blog (esta debe ser una de sus utilidades) y os daré la plasta para que mi informéis de lo que trabajáis.  (Lo siento, estoy en una rabieta adolescente, recordad que ayer cumplí 22 añitos).

 

A lo serio.

 

LA DISGRAFÍA.

  Hasta fechas recientes los tratamientos correctores dificultades escritoras se basaban únicamente en la ejercitación caligráfica repetitiva, hasta lograr que el niño asumiera patrones escritores adecuados. La repetición de copias y muestras caligráficas, además de ser monótona para el niño, era estéril en la mayoría de las ocasiones, ya que en la base de las dificultades escritoras aparecen trastornos psicomotores, visoperceptivos, etc., que son los auténticos factores causantes de las dificultades escritoras. La tendencia actual es a tener en cuenta los errores cometidos por el niño, no sólo en el estricto nivel de la escritura, sino en las áreas visoperceptivas y grafomotoras que acompañan el acto escritor. No se trata de que el niño escriba masivamente mediante «caligrafías», sino que desaparezcan los trastornos que subyacen a la escritura deficiente.  Para ello es necesario que la rehabilitación abarque varias áreas de trabajo (visopercepción, grafopercepción, visomotricidad, grafoescritura, perfeccionamiento escritor, psicomotricidad y posiciones básicas).  Se trabajarán de forma progresiva, hasta lograr que el niño ejecute una escritura fluida y legible. Características generales de los niños disgráficos que es necesario conocer. 
  1. Los niños disgráficos tienen un perfil neuropsicológico distorsionado, es decir, su edad madurativa inferior a la edad real.  Por esta razón se tienen que emplear técnicas de rehabilitación que se sitúen al nivel madurativo en que se encuentre el niño, por lo que la rehabilitación se hará en función de la gravedad de las dificultades escritoras del niño, más que en función de su edad real.
 
  1. Es necesario, a la hora de intervenir, una metodología dinámica y activa de corrección de los trastornos escritores, por lo que es aconsejable que se utilicen técnicas de rehabilitación psicomotoras. La terapia psicomotriz debe acompañar a la rehabilitación disgráfica.
 
  1. La rehabilitación de la disgrafía no es un proceso inmediato, ya que vencer las dificultades escritoras supone previamente haber corregido los desórdenes perceptivo-motrices que presentaba el niño. Por esta razón no se debe utilizar fichas de forma masiva, sino de manera extensiva, realizando pocas fichas en cada sesión de trabajo. Corregir la disgrafía no consiste en que el niño escriba mucho, sino en que vaya venciendo las dificultades que le impiden una adecuada escritura.
 
  1. Normalmente el niño disgráfico tiene una actitud negativa hacia la escritura, y en ocasiones un auténtico rechazo fóbico hacia la misma.  Hemos de modificar la actitud de rechazó que presenta inicialmente, por otra actitud positiva hacia la escritura.
  Por todo lo expuesto anteriormente, los OBJETIVOS que yo en la práctica me marco para la rehabilitación disgráfica giran en torno a: 
    • Psicomotricidad global y psicomotricidad fina.
    • Percepción.
    • Visomotricidad.
    • Grafomotricidad.
    • Grafoescritura.
    • Perfeccionamiento escritor.
    • Posiciones básicas.
 Paso a desarrollarlo. 
  • PSICOMOTRICIDAD GLOBAL Y PSICOMOTRICIDAD FINA.    Las dificultades de coordinación global y manual, junto con el déficit de adquisición del esquema corporal, son una constante en el niño disgráfico.   Se debe trabajar la ejercitación psicomotora teniendo en cuenta que, en cada sesión de rehabilitación, debe dedicarse un mínimo de veinte minutos a la activación psicomotora.
 
  • PERCEPCIÓN.  Las dificultades perceptivas (temporales, visoperceptivas, atencionales, etc), están presentes en el escolar disgráfico.  Muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) están íntimamente relacionados con procesos perceptivos que deben ser rehabilitados.  Dentro del apartado de rehabilitación perceptiva se incluyen las siguientes áreas:
-          Orientación espacial.-          Orientación rítmico-temporal.-          Atención.-          Confusión figura-fondo.-          Reproducción de modelos visuales. 
  • VISOMOTRICIDAD.  La coordinación visomotriz es una función indispensable para lograr una escritura satisfactoriamente ejecutada.  El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculo-motices que facilitarán el acto escritor.  Dentro de este apartado se incluyen los siguientes tipos de actividades:
-          Perforado con punzón. -          Recortado con tijeras.-          Rasgado con los dedos. -          Ensartado.-          Modelado con plastilina.-          Rellenado o coloreado de modelos. 
  • GRAFOMOTRICIDAD.  La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que  intervienen en la escritura.  Los ejercicios propuestos para la reeducación de la disgrafía pretenden ejercitar los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como presión, frenado, fluidez, etc., que son básicos en la buena realización de la escritura.  Se incluyen los siguientes tipos de ejercicios:
-          Movimientos rectilíneos.-          Movimientos de bucles y ondas.-          Movimientos curvilíneos de tipo circular.-          Grecas sobre papel pautado.-          Completar simetrías en papel pautado.-          Repasar dibujos punteados. 
  • GRAFOESCRITURA.  Es el apartado de la reeducación que pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras del alfabeto.  La mala calidad de la letra es el síntoma más llamativo en el disgráfico, independientemente de cuál sea la génesis de la disgrafía.  El aprendizaje o reaprendizaje de las letras del alfabeto supone una buena parte en corrección de la escritura deficiente.  Se deben incluir ejercicios que para ejercitación de las letras con pauta bilineal, sobre cuadrícula y sin pauta.
 
  • PERFECCIONAMIENTO ESCRITOR.  La finalidad del perfeccionamiento escritor es mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores que junto con la “mala letra” son constantes en la escritura disgráfica:  deficiente inclinación de letras y renglones, espaciación indebida, deficiente proporción de las letras, etc.  Se deben incluir las siguientes actividades:
-          Unión de letras y palabras.-          Inclinación de letras y renglones.-          Dimensión adecuada de letras.-          Fluidez escritora. 
  • POSICIONES BÁSICAS.  La incorrecta posición del cuerpo, el papel o el útil escritor aumentan la intensidad de la disgrafía.  La corrección de estos factores añadidos se ve facilitada por la reeducación psicomotora, pero también se debe incluir algunas indicaciones de forma gráfica para prevenir posiciones básicas incorrectas.
  Algunas sugerencias para los terapeutas. 1.       El terapeuta debe tener un estudio psicopedgagógico del niño disgráfico (nivel mental, lateralidad, funciones psicomotoras, nivel de competencia curricular, personalidad, etc.).  Esto le facilitará las áreas de trabajo que con mayor intensidad hay que trabajar. 2.       Es aconsejable disponer de un espacio amplio de trabajo (sala de psicomotricidad, p.e.), donde se pueda ejercitar de forma dinámica con el niño disgráfico. 3.       En cada sesión sólo se deberá realizar un número limitado de fichas (tres o cuatro a lo sumo). 4.       Las fichas a utilizar serán elegidas (hay multitud de materiales en el mercado) de forma que se trabaje simultáneamente la rehabilitación de la visopercepción, grafopercepción, etc.   Es conveniente, en las primeras fases de la terapia correctora, insistir más en los aspectos visoperceptivos, grafomotores y psicomotores y, en fases más avanzadas, insistir más en el perfeccionamiento escritor. 5.       En cada sesión se debe dedicar un espacio breve de tiempo a actidades lectoescritoras de complemento (pequeños dictados, composiciones escritas…).  De esta forma se experimentan las áreas que han sido trabajadas en las sesiones.  Nunca estas actividades tienen que ser el eje de la sesión, sino un complemento. 6.       También es conveniente que en cada ficha que se haga el niño reciba un pequeño refuerzo, que deberá ir acumulando hasta llegar a “un premio”.  Se pretende reforzar la actitud del escolar hacia la escritura, convirtiéndola en una actitud más positiva.

 

¡HOY ES MI CUMPLE!

¿Me habéis comprado ya el regalo?

"NO QUEREMOS EXAMEN EN D.A."

 

La unión hace la fuerza.  Estoy recogiendo firmas para que Alejandro, que es un profe que escucha a sus alumnos, no nos haga examen.  ¿A que no cuadra nada un examen con su supermetodología?

Pues, ale, a firmar:

* Yo, Úrsula Pulido, no quiero examen. 

 

 

 

 

¡Gracias Zoraida!

Gracias a Zoraida mis artículos ya tienen tema.