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Reflexión personal sobre el taller que desarrollamos en HHSS.

Cuando hicimos la puesta en común sobre los talleres, una de las propuestas que lanzó Alejandro fue:  “Si tuvierais que vender vuestro programa, ¿cómo lo haríais?”.  Pues, bien, esa pregunta me sirve de partida para reflexión personalmente (con mis compañeras ya lo he hecho) sobre nuestro programa, ¿o taller?
 
 1.  Denominación de la actividad: 
“HABILIDADES SOCIALES PARA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS”.
 
1.  Modalidad:  
    Taller presencial.
 
2.  Nivel al que se dirige:   
    Asignatura de Libre Elección de 5º de Psicopedagogía.
 
3.  Duración en horas lectivas:     
    2 horas presenciales.
 
4.  Número de participantes:  
    Máximo 25.
 
5.  Fecha de celebración y horario previsto: 
    29 de abril, de 19:00h. a 21:00h.
 
6.  Objetivos: 
è    Profundizar en el conocimiento de las habilidades sociales más complejas, necesarias para resolver conflictos.
è    Conocer toda la teoría relativa a los conflictos.
è    Ejercitarse en el entrenamiento y adquisición de Habilidades Sociales complejas.
 
7.  Desarrollo de los contenidos:  
è    “Teoría del conflicto, definición, cuándo surgen, tipos de conflicto, actitudes, fases, comprensión del conflicto…”
è    Habilidades sociales para la resolución.
è    Estrategias para manejar el conflicto.
 
8.  Metodología:
La metodología  será eminentemente activa, con una base teórica, que fundamenta y sostiene la práctica. Se complementa con el ejercicio de las habilidades que se van adquiriendo a través de una práctica guiada. 
§         Desarrollo teórico.
§         Entrenamiento en Habilidades Sociales a través de un role-play natural.
§         Análisis de la situación social creada.
 
9.  Criterios y procedimientos de evaluación:
è    Asistencia, motivación y participación activa.
è    Implicación en el entrenamiento de habilidades.



Una vez llegados a este punto, voy a trata de analizar lo que pasó en clase, respondiendo, en ocasiones directa y, en la mayoría, indirectamente, a las cuestiones planteadas.   

 

AQUÍ PAZ Y DESPUÉS GLORIA   

Nosotras intentamos provocar un conflicto de manera natural, interesante contradicción.  

El conflicto consistía, en esencia, en que el grupo-clase debía “hacernos el favor” de exponer por nosotras para evitar “nuestro suspenso”.  Cómo todos sabéis de qué hablo, no lo voy a estropear más.  

Ese era el conflicto.  ¿O no?  Personalmente creo que no.  El conflicto que pretendíamos generar y que posteriormente analizamos y analizaré fue uno totalmente diferente al que en realidad emergió y que, como suele suceder con la mayoría de los conflictos, pasó desapercibido.  

Desde mi punto de vista el conflicto era:  COOPERACIÓN-COMPETICIÓN o competición en lugar de cooperación, aspecto este de capital importancia en la aparición de conflictos.  Me explico.  

En la cooperación, ambas partes, nosotras y el grupo-clase, desean alcanzar el mismo objetivo de una forma no excluyente, y es necesario que todas las partes o integrantes lo consigan (o todos nadan o todos se hunden).  

En la competición, ambas partes desean alcanzar el mismo objetivo de una forma excluyente, y su consecución por parte de uno implica la no consecución por parte del otro (si uno nada, el otro se ahoga).

¿Se ve ahora más claro?  Todos sospechaban que era una situación fictia, y creen y argumentan que actuaron sabiendo que era fictia.  Yo tengo mis dudas, creo que en el fondo todos se comportaron como si fuera real.  Intentaban poner en práctica la cooperación, buscar una solución en la que la consecución por parte de uno no implicara la no consecución del objetivo por parte del otro, pero en el fondo lo que latía era la competición:  el hecho de que nosotras “nadáramos” quizá no implicara de que ellos se ahogaran, pero sí que necesitaran “del boca a boca”.  No sé si me explico.  

A la vez que esto se generaba de manera inconsciente, conscientemente también se generaban conflictos intrapersonales, interpersonales, intragrupo e intergrupo.  Estos sí que probablemente fueron actuados, no se notaban muy naturales.  Aquí hablamos de un conflicto manifiesto, mientras que el que yo intuyo que se estaba gestando lo podemos denominar como latente, es decir, se expresa a través de medios simbólicos.  

Pero centrándonos en el conflicto que todos vimos he de felicitar al grupo-clase porque consiguió que fuera “un conflicto productivo”, es decir, se evitó el estancamiento, se buscaron soluciones, se generaron cambios grupales y personales, nos permitió ponernos a prueba y medirse a uno mismo, el conflicto externo favoreció la cohesión interna de los distintos grupos…  

Otro punto sobre el que podemos reflexionar es sobre la importancia de la toma de decisiones en los conflictos.  La resolución de situaciones conflictivas supone la toma de decisiones.  

La primera condición fundamental para resolver un conflicto es que se desee resol­ver.  En nuestro caso esta condición fue conseguida casi de inmediato.  

A primera vista puede parecer una verdad obvia, pero no lo es tanto si tenemos en cuenta que, a veces, una de las partes, o ambas incluso, más que conseguir la cooperación están compitiendo.   

 Pero antes de pasar a analizar cómo, creo yo que su fue resolviendo el conflicto, he de mencionar que esta  resolución estaba contaminada por la relación previa entre las partes, es decir, las posibilidades de resolución de un conflicto están relacionadas con la relación previa de cooperación que hayan sostenido las partes.  Si éstas tienen la necesidad de posterior cooperación (que nosotras se lo “pusiéramos fácil” en sus exposiciones) tenderán, como fue el caso, a intentar cooperar (la participación del grupo-clase fue excelente).   

Ahora sí, nuestro conflicto se fue solucionando así:  

En primer lugar, fue necesario hacer manifiesto el conflicto o problemas latentes.  

La parte contraria, el grupo-clase, alegaba que no pasaba nada, porque, por su parte, no se encuentraban con fuerzas para enfrentarse abiertamente (exponer) y prefirieron “una guerra de guerri­llas”.  

Nuestra primera tarea consistió en hacerles ver que algo va mal, que ambas partes están descontentas y resultan perjudicadas, que es necesario hablar las cosas y buscar una solución.  

Este apartado, por tanto, incluyó el reconocimiento o aceptación, por ambas partes, de que existe un conflicto.  

En alguna ocasión, la parte contraria se negaba a aceptar el problema alegando que era una broma, que era parte del programa y que en realidad no teníamos ese problema.  

La fase siguiente fue la de, en función de los datos que se poseían, definir el conflicto para poder estudiar más detenidamente sus características, tener más datos e información y poder, así, solucionarlo mejor.  

El estudio profundo de los datos implicó descubrir que el problema no es el que pensábamos (que llovía) sino otro (que necesitábamos ser sustituidas porque no habías podido preparar la exposición por la lluvia), fue necesario redefinir el problema.  

Una vez que el conflicto o problema se había manifestado y había sido aceptado como tal por ambas partes, se trató de analizarlo.  Lo mismo estaba ocurriendo con el conflicto intrapersonal que cada uno experimentaba, en cuyo caso se trata de ser capaz de decir “estoy hecho un lío”, voy analizar los pros y los contras.  Así lo hicimos.  

Este análisis incluyó: 

  • Analizar la situación o contexto en que se produce el conflicto (en la clase de HHSS, ese fue el punto débil del programa).
  • Analizar las posibles causas del conflicto, por ejemplo, llueve, no quiero exponer sin tener todos los cabos atados…
  • Analizar los objetivos que deseo alcanzar y los que quiere alcanzar la otra parte.

En esta etapa fue conveniente:

  • Reunir toda la información posible sobre todo lo relativo al conflicto, sus partes, etc.
  • Tomarse el tiempo necesario para aplacar los ánimos y evaluar objetivamente la situación.
  • Valorar los objetivos de la propia parte y de la contraria.
  • Determinar la estrategia a seguir.
  • Tratar de ser objetivos.
  • Mantener una actitud flexible y abierta.
 Ya fuera del conflicto, en el análisis del mismo y de la situación tratamos de averiguar:
  1. ¿Qué debería suceder y qué está sucediendo en realidad?
  2. ¿Cómo era la situación satisfactoria anterior el problema?
  3. ¿Por qué se da la situación insatisfactoria?
  4. ¿Cuál es la diferencia entre la situación deseada y la real?
  5. ¿Cómo nos hubiéramos sentido satisfechos?

Volviendo a las fases en las que se desarrollo el conflicto, intentamos dar soluciones: 

  • Clarificando los puntos con los que no se estaba dispuesto a ceder bien por impo­sibilidad, bien por interés del grupo, valores, etc., para evitar perderse en batallas inútiles.
  • Aclarando las informaciones que se han utilizado por una y otra parte.
  • Realizando los cambios necesarios: estructura, métodos, técnicas, procesos, etc.
  • Satisfacer las necesidades demandadas por la otra parte sin gran perjuicio de las propias.

Pero ahí llegó José, que ejerció de “líder encubierto”, y propuso votar.  Como estamos en una sociedad democrática…  se acabó el conflicto. 

TALLER DE HHSS

Reflexión grupal (Raquel Dionisio, Emma, Zoraida y Úrsula) sobre el taller:

GESTIONANDO CONFLICTOS NATURALES

  RESUMEN. 

El día 27 de abril comenzaron las exposiciones de los programa de HH.SS. Teniendo la gran suerte –elegida- de ser las primeras. Dentro del tema propuesto, “conflictos”, decidimos trabajarlo ampliamente; intentando que el conflicto surgiera de manera natural desde el grupo clase  (como si no estuviese premeditado, aunque así fuera). Igualmente, decidimos no trabajar ningún aspecto concreto dentro del conflicto ya que pensábamos que los demás grupos estaban trabajando un aspecto concreto (pregunta 8: ¿qué crees que estarán haciendo los otros?).

  1. CÓMO SE HA CONSTRUIDO NUESTRO CONFLICTO. 

Con respecto al conflicto en sí, hemos pretendido atender más a los procesos implicados en el mismo que sobre los resultados o el producto del conflicto. En la construcción de un conflicto creemos que están implicados diversos elementos y perspectivas, que es necesario tener en cuenta a la hora de comprender la reconstrucción que cada uno haremos de él.

 Por lo que para analizar y evidenciar la situación de partida nos hemos detenido en aspectos como: 

 -          Elementos previos: nos proporcionarán información sobre el nivel, intensidad y dirección que determinarán el conflicto, como la situación relacional del aula, sus integrantes, las condiciones ambientales (frío, calor, principios o finales de curso, primeras o últimas horas, imprevistos, nivel de desarrollo y repertorio de estrategias de resolución individuales y grupales, tolerancia del grupo, compañerismo...) 

-          Elementos mediadores: del individuo o de su entorno, que influirán para favorecer o no el conflicto, como los intereses personales, el egoísmo académico, la gestión del tiempo individual, la autoexigencia, expectativas, habilidades de comunicación no verbales, la estabilidad grupal, la cohesión, la presencia del profesor... 

Todo ello nos permitirá, comprender previamente cómo será experimentada la situación por parte de los integrantes, y sobre todo saber si es interpretada o no como conflictiva. No pretendíamos controlar las variables, sólo procurar atender a las características de la clase para no iniciar algo que luego no se pudiera manejar, es decir, buscar una situación sin mucha relevancia. En este caso, nos interesaban las distintas interpretaciones que surgirían de un mismo planteamiento para todos, mucho más que el contenido en sí del conflicto planteado.

   2. OBJETIVOS. 

Los objetivos de este taller son ayudar a los participantes a:

  1. Entender y experimentar lo que es el conflicto.
  2. Examinar los conflictos surgidos de manera espontánea.
  3. Entender algunas de las razones y elementos que producen conflictos.

Nuestra finalidad era, ante todo, ve cómo nos desenvolvemos ante una situación imprevista analizando la forma singular que tenemos de interpretar una misma situación. 

3. METODOLOGÍA.

Nos basamos en un paradigma interpretativo y en una metodología experiencial-constructivista porque no hemos dado pautas a las personas que participan del taller y hemos pretendido que a través de la experiencia vivida en la situación que se creó cada persona obtuviera sus propia conclusiones, reelaborando sus conocimientos previos sobre el conflicto. 

4. ENTENDER LO QUE ES EL CONFLICTO

Tras el análisis de la situación surgida durante el desarrollo del programa, llegamos a las siguientes conclusiones. Se consiguió definir qué es el conflicto: 

 

  • El conflicto ocurre cuando dos o más valores, perspectivas u opiniones son contradictorias por naturaleza o no pueden ser reconciliadas.
  • El seguimiento de objetivos incompatibles por diferentes personas o grupos.

El grupo clase nos aportó todas esas ideas sobre los elementos del conflicto:

  • Diferencia de valores personales;
  • Cuando nuestros valores y perspectivas son amenazados;
  • Diferencia de necesidades;
  • Procesos de cambio social violentos o no-violentos;
  • Relaciones interpersonales e intrapersonales;
  • Posiciones diferentes en grupos que tratan de trabajar juntos;
  • Inhabilidad de llegar a un entendido entre dos o más partes que están debatiendo un asunto;
  • Grupos que tratan de imponer su criterio sobre otro u otros.
  • Comunicación pobre
  • La búsqueda de poder
  •  Discrepancias con el estilo de liderazgo.
  • Falta de apertura
  • Cambios en la estructura organizacional
  • Desconfianza de la gente. 

4. CONFLICTO: ¿DESTRUCTIVO O CONSTRUCTIVO? 

El conflicto es destructivo cuando:

  • Se le da más atención que a las cosas realmente importantes;
  • Socava la moral o la auto-percepción;
  • Polariza la gente o los grupos, reduciendo la cooperación;
  • Aumenta y agudiza las diferencias;
  • Conduce a comportamiento irresponsable y dañino, tal como insultos, malos nombres o peleas.

El conflicto es construtivo cuando:

  • Da lugar a la clarificación de problemas y asuntos importantes
  • Lleva a la solución de problemas
  • Involucra a la gente en la solución de asuntos importantes para ellos o ellas
  • Conduce a una comunicación mas auténtica
  • Ayuda a liberar emociones, estrés y ansiedad
  • Ayuda a desarrollar más cooperación entre la gente cuando se conocen mejor
  • Permite la solución de un problema latente
  • Ayuda a los individuos a desarrollar nuevos entendimientos y destrezas

Se deberán llevar a cabo conflictos que sean constructivos y que ayude al análisis de los mismos. 

5. REACCIONES DE LA GENTE ANTE EL CONFLICTO.

  • Hay gente que “huye”, evitan la situación esperando que el problema desaparezca por si solo.
  • Muchos o muchas prefieren ajustarse en vez de luchar porque buscan reconocimiento, sentirse aceptado por el grupo, etc.
  • Algunas personas buscan encontrar un arreglo, encontrar un término medio y "elaborar un acuerdo."
  • Muchas personas pueden controlar su coraje, su competividad, sus emociones y buscar soluciones genuinas e inovadoras. Soluciones que sean justas para ambas partes.

 6. CONCLUSIONES. 

Con el grupo clase llegamos a las siguientes conclusiones: 

  • El conflicto es inevitable cuando hay implicaciones personales.
  • Existen indicadores de conflicto que pueden ser reconocidos en las personas o en los grupos.
  • Hay estrategias disponibles para la resolución de conflictos
  • Aunque inevitable el conflicto puede ser minimizado, re-canalizado y/o resuelto.
  

AUTOEVALUACIÓN, ¿Ahora sí?

1.           Si alguien te preguntara qué es lo principal que has aprendido durante esta asignatura, ¿qué le responderías?  

HE APRENDIDO A MORDERME LA LENGUA (en algunos momentos por decisión propia y en muchos por imposición de la metodología).  

HE APRENDIDO QUE CON METODOLOGÍAS MUY DISTINTAS A LA QUE YO HUBIERA UTILIZADO, TAMBIÉN SE APRENDE.  ES MÁS, HE APRENDIDO QUE AUNQUE A VECES NO SE QUIERA (como era mi caso en muchas ocasiones), SE APRENDE.  (Está claro que necesito aprender más sinónimos).  

2.           ¿Cómo describirías tu proceso de aprendizaje?  

LENTO, PERO SEGURO.  “HE HECHO LO QUE ME HA DADO LA GANA”  (muy probablemente esa era la intención de Alejandro), ME HE MARCADO MIS TIEMPOS, HE LEÍDO LOS TEXTOS QUE ME HA APETECIDO (todos, excepto los que hablaban de los test),  HE ESCRITO EN EL BLOG “DE TO”, HE ENTRADO Y SALIDO DE CLASE CUANDO HE QUERIDO (a veces, también me iba sin querer)…  ¡HASTA QUE HABLADO POR EL MÓVIL EN CLASE CUANDO ME NECESITABA DESAHOGARME!  ¿QUÉ MÁS PUEDO PEDIR?  APROBAR.  

3.           ¿Qué te ha resultado más fácil? ¿qué aprendes sobre tu manera de aprender en relación a esto? 

EL EXAMEN, SIN DUDA HA SIDO LO MÁS FÁCIL; POR QUE LO DEMÁS...   

HE APRENDIDO QUE LA FRASE “PERSEVERA Y TRIUNFARÁS” ES CIERTA, CONSEGUIMOS LIBRARNOS DEL EXAMEN (aunque a veces pienso, que Alejandro tenía pensado desde el principio no ponernos ningún examen). 

(La frasecita también puedo aplicársela a Alejandro,  ha perseverado y ha conseguido de mí que me implique en la asignatura, que haya hecho todo lo que él ha pedido explícita o implícitamente, que hasta me guste su metodología y que aprenda y refresque muchas cosas sobre las D.A.)  

4.           ¿Qué te ha resultado más difícil? ¿qué aprendes sobre tu manera de aprender en relación a esto? 

MODERME LA LENGUA, HA SIDO LO MÁS DIFÍCIL Y LO MÁS DOLOROSO.   

APRENDO QUE MORDERSE LA LENGUA DUELE  Y QUE HAY QUE ESTAR MÁS ABIERTO A LAS “NOVEDADES EDUCATIVAS”.  

5.           ¿Cómo has contribuido en el aprendizaje de tus compañeros? ¿y en el del profesor? 

MIS COMPAÑEROS ESPERO, POR SU BIEN, QUE NO HAYAN APRENDIDO NADA DE MÍ. 

EL PROFESOR…  ¿HABÍA PROFESOR?  ¿NO ÉRAMOS TODOS COMPAÑEROS?  TENGO QUE VOLVER A LEERME EL TEXTO DE “APRENDER A SER TERAPÉUTA”, CREO QUE ME HE DETECTADO DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA SIN NECESIDAD DE NINGÚN TEST, ESTILO “CAGÜENDIEZ”. 

6.           ¿Cómo describirías el proceso de trabajo en grupo durante las partes más prácticas? ¿te facilitó el aprendizaje? ¿lo dificultó? ¿por qué? 

DEPENDE DEL GRUPO EN EL QUE ESTUVIERA.  GENERALMENTE DIFICULTABA MI APRENDIZAJE: 

 

  • LA LETRA DE LUIS, QUE NO LA ENTIENDO.
 
  • LOS SUBRAYADOS DE COLORINES DE ZORAIRA, QUE ME HACÍAN SENTIRME EN EL “DÍA DEL ORGULLO GAY”.
 
  • LOS INTERROGATORIOS DE ALI SOBRE MI MOMO.  (No te preocupes Ali, que mi Momo no lee los blogs, el muy capullo está en El Rocío).

MI APRENDIZAJE LO HAN FACILITADO MIS “COMPAS” REPITIÉNDOME:  “MUÉRDETE LA LENGUA, ÚR”.  

7.           ¿Cómo y dónde crees que podrías aplicar lo aprendido? 

ME VIENE MUY BIEN SABER MORDERME LA LENGUA PARA CUANDO VAYA AL TEATRO (AUNQUE EL OTRO DÍA YA SABÉIS QUE NO LO PUSE EN PRÁCTICA). 

LOS APRENDIZAJES ACADÉMICOS, LOS APLICO CADA DÍA, EN EL TRABAJO (he utilizado un montón del material facilitado, no es peloteo:  ¡¡LAS FOTOCOPIAS (algunas) SIRVEN!! 

LOS OTROS APRENDIZAJES (no sé cómo definirlos), PUES A LO QUE NO ES TRABAJO, SUPONGO (toda mi familia, amigos… saben lo que es un blog y ¡algunos hasta me leen!)  

8.           ¿De qué manera has ido cumpliendo con tus objetivos y necesidades? 

MI OBJETIVO COINCIDE CON MI NECESIDAD.  APROBAR LA ASIGNATURA, ASÍ QUE YA OS CONTARÉ MÁS ADELANTE SI LO CONSIGO.  (Esto es totalmente cierto, no tenía ningún objetivo salvo conseguir la Licenciatura.  Cuando necesito adquirir algún conocimiento, continuar mi perfeccionamiento profesional… sé buscarme la vida).  

9.           Si tuvieras que calificarte, ¿qué criterios utilizarías? ¿cómo los priorizas? 

a)      ¿HAS SEGUIDO LAS CLASES?  Sí, las he perseguido. 

b)      ¿HAS SEGUIDO EN CASA?  En casa y en el trabajo y en casa de mis padres y en el BYBLOS los sábados por la noche y en… 

c)       ¿HAS PARTICIPADO EN CLASE?  No fue necesario hablar (jajaja), todos sabíais lo que estaba pensando. 

d)      ¿Y TU BLOG?  ¿Algo que decir sobre mi blog?  

10.      Si tuvieras que calificarte, ¿qué nota te pondrías? 

UNA MATRÍCULA.  YA TE ENCARGARÁS TÚ DE PONERME LOS PIES EN EL SUELO.  

Había pensado en tomarme esto en serio y, por tanto, responder seriamente a las cuestiones, pero… siguiendo mi tónica general a lo largo del curso, creo que si lo hiciera os decepcionaría.  Hay que ser coherentes.  Para poder “sobrevivir” en esta asignatura, ante la amenaza que suponía para mí el blog, la metodología de las clases, etc., sabéis que opté por “reírme, relajarme y disfrutar”.    Lo he conseguido.  Soy más feliz, he aprendido (mucho, lo prometo.  Creo que hasta podría aprobar un examen), me he reído (sé que muchos os habéis reído conmigo y con mi blog), he disfrutado…  ¡¡¡YA SÓLO ME FALTA RELAJARME!!!  

Alejandro, no vuelvas a leerme.  Pierde las esperanzas de que antes del 15 de junio a lo mejor, y sólo a lo mejor, te sorprenda haciendo una autoevaluación seria, más seria que ésta.  No va a ser así.  Esto es lo que hay. 

¡FELICES VACACIONES!

De la sabiduría sufí.

Texto de la sabiduría sufí, sacado de la contraportada del libro CUENTOS PARA PENSAR, de JORGE BUCAY. 

“El maestro sufí contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendían el sentido de la misma… 

-         Maestro –lo encaró uno de ellos una tarde-.  Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su significado…

-         Pido perdón por eso –se disculpó el maestro-.  Permíteme que en señal de reparación te invite a un rico melocotón.

-         Gracias, maestro –respondió halagado el discípulo.

-         Quisiera, para agasajarte, pelar tu melocotón yo mismo.  ¿Me lo permites?

-         Sí, muchas gracias –dijo el alumno.

-         ¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para que sea más fácil comerlo?

-         Me encantaría… Pero no quisiera abusar de su generosidad, maestro…

-         No es abuso si yo te lo ofrezco.  Sólo deseo complacerte…  Permíteme también que lo mastique antes de dártelo…

-         No, maestro.  ¡No me gustaría que hicieras eso! –se quejó sorprendido el discípulo. 

El maestro hizo una pausa. 

-         Si yo os explicara el sentido de cada cuento, sería como daros a comer una fruta masticada.” 

De la sabiduría sufí.

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Y CON ESTO Y UN BIZCOCHO...

ENSAYO FINAL 

Para identificar con precisión los individuos con perturbaciones emo­cionales, Algozzine, Foster y Kaufman (1979) desarrollaron el Test del gato. Este test, sencillo pero novedoso, es de fácil administración por profesiona­les, padres y asistentes. Implica tres pasos sencillos:  

  • colocar al sujeto en una habitación vacía y mirando a una pared alejada;

  • colocar el gato en el centro de la habitación, cerrar la puerta con cerrojo, y

  • después de 10 mi­nutos, abrir la puerta.

Algozzine et al. observan que el Test del gato permite discriminaciones muy finas entre las subclasificaciones de perturbación emocional.

Los autores ofrecen las siguientes orientaciones para interpretar los resultados. 

1.          Obsesivo compulsivo — se hallarán en los rincones de la habitación cuatro netas y ordenadas pilas de piel — el gato vivo, pero frío.

2.          Delincuente socializado — piel esparcida al azar por la habitación y sobre el sujeto — gato vivo, aunque frío.

3.          A.-    Maníaco-depresivo (Etapa maníaca) — fragmentos de gato   esparcidos al azar por la habitación — gato muerto.

3.    B.-   Maníaco-depresivo (Etapa depresiva) — fragmentos del sujeto           esparci­dos al azar por la habitación — sospechosa estabilidad emocional del gato.

4.          Reacción paranoide — el sujeto agazapado en un rincón alejado de la habitación — el gato vivo y durmiendo en el centro.

5.          Psicopatología — la única prueba del gato es la piel, libremente en­vuelta en la cabeza del sujeto — se supone muerto al gato.

6.          Reacción esquizofrénica — el sujeto en el centro de la habitación en­frascado en una larga discusión existencial con el gato — gato vivo, pero confuso.

7.          Reacción neurótica — el sujeto pide consejo al gato sobre jaquecas — gato vivo y todavía confuso.

8.          Reacción catatónica — el sujeto en un rincón de la habitación con la espalda arqueada, el pelo hirsuto, silbando y negándose a reconocer la presencia del gato — gato vivo, confuso y sexualmente excitado. 

Es indudable que para la tarea de identificación, realmente seria, hace alta un cierto sentido del humor. Se trata de un campo muy complejo y controvertido, el de evaluar e identificar las D.A.  

 

 No hay duda que, para el quehacer cotidiano de los profesores y para la propia investigación educativa, constituye un importante problema abordar el reto que plantean un considerable número de alumnos que, sin déficit mental, ni sensorial, ni deprivación ambiental, no alcanzan rendimientos inicialmente esperables en sus aprendizajes. 

  I.                Dificultades de Aprendizaje ¿y qué más? 

  1. ¿Cuál es en tu opinión ese “más” del que habla el autor en el título del capítulo?
  2. ¿Guarda relación este capítulo con el tema introductorio de la asignatura en relación a la definición amplia o restringida de las DA? ¿por qué? ¿y con el texto de Pennac?
  3. “la conducta es en sí misma una comunicación, una confirmación o desconfirmación de los puntos de vista ajenos sobre nosotros mismos, o una solicitud de confirmación o desconfirmación”. ¿En tu opinión, qué relación tiene esto con las DA?  ¿Y con el siguiente texto?

       ¿Y qué más?  Una persona, un sujeto.  Es, desgraciadamente, común que en los centros educativos los diferentes profesionales que tienen “ en sus manos” un alumno que presenta DA, se refieran a él fijando su atención en las dificultades que presenta (y en las dificultades que esto a ellos les acarrea), obviando que este alumno es, ante todo, una persona.  Con un retardo lector, p.e., pero una persona. 

“Para el estudio científico, los individuos son tratados como si fueran “objetos”, no como individuos, (…) “el estudio científico no ha llegado a contemplar el “objeto” como “sujeto”… Si las estrategias de la investigación tradicional son de tan escaso valor a nivel individual, ¿qué debe hacerse?”  (extraído del texto).  

     Definición amplia o restringida de las DA. Las dificultades de aprendizaje que manifiestan el alumnado a lo largo de su proceso educativo, han sido estudiados desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diversos. 

El concepto de dificultades o retrasos de aprendizaje es muy amplio y, desde mi punto de vista, deliberadamente extenso. Su significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrará para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan atrasos en un campo concreto, como la lectura, las matemáticas, entrarían en este colectivo, aunque no lo agotarían.  

En la situación de aprendizaje intervienen un amplio número de factores de forma interactiva cuya específica confluencia determina el rendimiento del que aprende: las actividades de aprendizaje, las características del que aprende; la naturaleza de los materiales y la tarea-criterio (reconocimiento, recuerdo, transferencia...)  

Si consideramos que la inteligencia es "la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias hay que utilizar en cada situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización, evaluarlo para detectar los errores que se hayan cometido y modificar, en consecuencia, la nueva situación", nos encontramos con que los niños con problemas de aprendizaje presentan, generalmente, un déficit en la capacidad para aprender por sí mismos aquella información que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un problema, así como en la incapacidad de generalizar lo aprendido, lo que es consecuencia, a su vez, de las dificultades que estos sujetos presentan para planificar y regular sus procesos de conocimientos.  

En el caso de los niños con dificultades de aprendizaje parece que sus problemas de atención y memoria se deben a una falta de toma de conciencia de las demandas de la tarea, de cuáles son las estrategias que se deben de poner en práctica para resolverla, y no tanto a un problema de ausencia de las estrategias concretas. Estos niños pueden haber adquirido estrategias mnemónicas como repetir u organizar el material, pero es en el uso de estas estrategias donde fracasan. 

Lo mismo ocurriría en el caso de los problemas atencionales. Los niños con dificultades de aprendizaje no comprenden la relación que existe entre atender y solucionar la tarea que, en este caso, es de lectura comprensiva. Sin embargo mostraban una ejecución normal en situaciones en los que su problema específico careciese de importancia. Se trata de niños que tienen deficiencias en áreas específicas, pero sus habilidades más generales, los que caracterizan la inteligencia, permanecen inalterados.  

      “La conducta es en sí misma una comunicación, una confirmación o desconfirmación de los puntos de vista ajenos sobre nosotros mismos, o una solicitud de confirmación o desconfirmación”.  

 “Atribuciones y educación:  Todo un mundo de posibilidades” 

Tomando esta frase como punto de partida, reflexionaré sobre las atribuciones causales que hacen los alumnos (todos los alumnos, pero principalmente nos interesan los que presentan DA) y sobre la indefensión aprendida; y cómo esto influye en la motivación que el niño presente o no a la hora de seguir aprendiendo y superando sus DA. 

Cuando nos ocurre algo, sea agradable o desagradable, buscamos, inconsciente y naturalmente, una posible explicación que nos ayude a entender el porqué de lo ocurrido. Esa explicación es lo que técnica­mente se llama atribución causal. La importancia de este enfoque estri­ba en que según qué explicaciones se da el alumno frente al resultado de su trabajo, así tendrá más o menos ganas (motivación) para enfrentarse de nuevo a esa tarea o a parecidas. 

Las atribuciones causales, como hemos dicho, surgen de manera espon­tánea e inevitable frente a cualquier resultado, pero sobre todo frente a aquellos negativos o inesperados, como una manera de justificar lo ocu­rrido, en la esperanza de que, conocida la causa que los ha provocado, puedan predecirse y no volver a suceder. 

Desde un punto de vista más cercano a la realidad, de nuevo, la importancia de las atribuciones causales está en que según sean éstas, así será la motivación del alumno: piensen cómo se sentirá un alumno que cree haber suspendido porque no se ha esforzado frente a otro que cree que no es capaz de hacerlo, o aquel que piensa que ha aprobado porque se cree listo frente al que se considera afortunado. Hay pues una serie de atribuciones que sin ser incorrectas sí son inade­cuadas, frente a otras más recomendables a efectos motivacionales, y en ellas se centrará nuestra intervención como psicopedagogos:  hay que evitar por todos los medios que el alumno explique el apro­bado por la suerte, porque al ser externa, inestable e incontrolable, no solo no garantiza ese resultado en un futuro, sino que no le animará a estudiar los contenidos. De igual forma, hay que evitar por todos los medios que el alumno crea que ha suspendido por su falta de capaci­dad, porque eso le conducirá (al interpretarla como algo interno, estable e incontrolable) a una situación de incapacidad y desesperanza que le alejará de cualquier actividad de estudio. 

La indefensión aprendida es un punto y seguido dentro del tema de las atribuciones causales, en cuanto a la intervención. 

La indefensión o desesperanza aprendida es, con diferencia, el peor estado de desmotivación en el que puede caer el estudiante. Su grave­dad es tal porque el alumno a pesar de poder realizar las actividades, ejercicios o tareas que le proponemos, no se cree capaz de ello y en vez de intentarlo ni tan siquiera se "acerca", a pesar, de poderlas llevar a cabo. Esta situación no aparece de la noche a la mañana, sino que es el resultado de una serie repetida de fracasos, de "palos" (tanto académicos como sociales), sobre los que el alumno no ha recibido explicación alguna. Esto le ha conducido a aprender que haga lo que haga no va a resultar bien; que existe una absoluta independen­cia entre su respuesta voluntaria y el resultado final; situándose así, la mayor parte de las veces, en la antesala de la depresión. De ahí la importancia de prevenir este estado.   

Los sujetos indefensos se distinguen por su peculiar manera de expli­carse los éxitos y los fracasos académicos; para ello, además de las dimensiones atribucionales de estabilidad e internalidad, utilizan la de la globalidad, que se refiere a lo concreto o inespecífico de la situación en la que ocurre eso; así, todo lo bueno que le ocurre se debe a factores externos, inestables y específicos, y todo lo malo a causas internas, esta­bles y globales.  Dentro del aula, los sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener senti­mientos negativos, baja autoestima, pobre autoconcepto, expectativas negativas y problemas de conducta. 

Para finalizar diré que evolutivamente hablando, en los primeros años de vida y de escolarización, el modelo propuesto parece no cumplirse, ya que el niño no ha alcanzado el nivel de desarrollo necesario-suficiente para una percepción de los hechos como tal y crear el estado de indefensión. Así los sujetos hasta los ocho o nueve años perciben todo aquello que les ocurre como contingente a su actuación, sobrestiman su competencia (atribuciones cau­sales contingentes) y mantienen expectativas ficticiamente optimistas.  ¡Hay que estar atentos! 

 II.           Aprendizaje e Identidad: ¿qué significa ser una semielfa? 

1.    ¿Guarda alguna relación la identidad con las DA? ¿cuál y por qué?

2.    El texto se centra sobre todo en los videojuegos, pero ¿crees que se puede aplicar al contexto más amplio del aprendizaje en el aula y de las DA?

3.    Si repasas los principios de aprendizaje que menciona, ¿cómo se podrían tener en cuenta a la hora de intervenir en casos de DA? ¿se han utilizado o intentado al menos de alguna manera durante esta asignatura?

4.    ¿Cómo se relacionan dichos principios con tu aprendizaje? 

5.    ¿Qué comparten los videojuegos, con los comics, los libros, los juegos, los libros, los vídeos, las películas? ¿Lo que menciona el autor es característico exclusivamente de los videojuegos? ¿Qué podemos aprender de esto para nuestra práctica profesional?  

“…me veo obligado a vivir con mis limitaciones.” (extraído del texto, p. 69).  

Tres identidades:  IDENTIDAD VIRTUAL, IDENTIDAD DEL MUNDO REAL E IDENTIDAD PROYECTIVA.  ¡¡¡Igualito!!!  Ya lo entiendo:  PADRE, HIJO Y ESPÍRITU SANTO:  LA SANTÍSIMA TRINIDAD.  El Padre y su identidad virtual, el Hijo en la tierra con su identidad del mundo real y, lógicamente el Espíritu Santo, que nadie puede dudar de su identidad proyectiva.  TRES PERSONAS EN UNA.    

Esto fue lo que publiqué hace unos días, cuando leí el texto; sigo pensando lo mismo, pero… como me has pedido que siga reflexionando…  Aquí va.  Te comento que esta vez (como casi todas) no he seguido tus “preguntas-guías” porque en la lectura anterior, que sí que lo intenté, me resultó muy complicado porque lo que yo quiero exponer difícilmente encaja como respuesta a tus preguntas.  Si no te importa, prefiero, al menos en esta lectura, ir por libre (te lo iba a comentar en clase, para que me dieras “el visto bueno”, pero como me dejas hablar…  Ya no hay más remedio, así se queda).  

A mi modo de ver, esta lectura aborda el problema del aprendizaje y de la construcción de la identidad social a través de los videojuegos, considerándolos desde el macro discurso sociocultural.  Se demuestra que las nuevas tecnologías configuran espacios de poder y de autoridad en el entramado organizacional de las instituciones y para comprenderlas analizamos la interacción entre los usuarios y los videojuegos en tanto objetos mediadores de la cultura dominante.  

Se sostiene que los videojuegos intervienen en la construcción de la identidad social homogeneizando identificaciones y configurando modalidades de aprendizaje que generan una microcultura de prácticas y significados no ajenos a la cultura escolar. Nos interesa comprender cómo se organizan los comportamientos e identificaciones y qué estrategias comunicativas se ponen en juego por las incidencias que tienen en el ámbito del aprendizaje apelando a los aportes de una teoría crítica para fundamentar la intervención educativa.  

La intervención se ha de contextualizar en la condición global y la hibridación de culturas vinculando a los sujetos de la educación y a la sociedad de la información. Siguiendo estos pensamientos se profundizará en las características de la digitalización del espacio escolar y del espacio lúdico.  

Se constata la intervención de estos entornos culturales en la homogeneización de preferencias e identificaciones debido a la inmersión temprana del niño en estas tecnologías. Esta idea se corrobora cruzándola con los ámbitos de los aprendizajes primeros y las prácticas de uso frecuente.  

La experiencia de “aprender a jugando”, en el entorno lúdico, se constituye en un eje axiológico para la búsqueda de respuestas eficaces en cooperación o fortaleciendo los comportamientos estratégicos para resolver “problemas”. La modalidad de aprendizaje que emerge es fascinante y cautiva porque se desarrolla en el espacio íntimo y fuera del control de las instituciones escolares (¿y sociales?).  En contraposición, la institución educativa propicia un modelo también exhibicionista de la enseñanza restringiendo las posibilidades de construcción del conocimiento. Ante esta encrucijada el sujeto resulta atrapado frente a modelos intrínsecamente similares. En respuesta a este modelo enseñante, inhibe sus posibilidades de acceder al conocimiento en comportamientos reactivos que pueden derivar hacia problemas de aprendizaje si no son advertidos tempranamente.  

Afirmamos que las manifestaciones reactivas a un modelo exhibicionista restringen las posibilidades de jugar, y por lo tanto de pensar y crear. El exceso, la fragmentación y la exhibición de la información elude, evita e inhibe la posibilidad de reconocerse como protagonista en la producción de aprendizajes.  

Todo esto nos ha de llevar a la reflexión educativa ya que se vinculan las características del aprendizaje en el espacio lúdico que generan los videojuegos en los sujetos usuarios y el aprendizaje en contextos escolares. Apostamos, pues, por una intervención educativa, entendida como la posibilidad de propiciar “espacios de autoría en el pensamiento” para acceder al conocimiento desde una construcción personal y crítica.    

III.         Texto de Anderson (1999). Aprender a ser terapeuta (cambiar por lo que queráis: orientador, psicopedagogo, profesor, astronauta, domador de fieras, etc…)  

 

APRENDER A SER… ¡Ya lo tengo!  APRENDER A SER ESTUDIANTE EN LA CLASE DE D.A., CUANDO UNO SE DA CUENTA DE QUE TIENE D.A.  ¡¡¡SOBREVIVIRÉ (como B. Jones)!!! 

1.    ¿Por qué estáis leyendo este texto más allá de que sea el tercero en esta serie de textos?

2.    ¿Coincide la filosofía de este texto con una dimensión técnica de la enseñanza? ¿por qué?

3.    ¿Qué ventajas e inconvenientes crees que tiene lo que plantea el autor? ¿estás de acuerdo o no? ¿te gusta o no? ¿por qué?

4.    ¿Encuentras alguna aplicación profesional de este texto?  

¡¡¡OLE, CON OLE Y OLÉ!!!  ¡¡¡Vaya broche final!!! (¿Te contesta esto a la primera pregunta?  Espero que sí). 

¡¡¡Ole!!! ME HA ENCANTADO ESTE TEXTO, ¡QUÉ BONITO!, ME HAS EMOCIONADO, HE ENTENDIDO TU METODOLOGÍA, SE HAN ACABADO MIS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PARA TU ASIGNATURA Y, HASTA PUEDA QUE HAYA APRENDIDO PORQUE ME PASO EL DÍA REFLEXIONANDO…  ME CONFIESO “BLOGIADICTA”. 

Ya he comentado muchas veces (en clase, en el blog…) que “me encantan los profesores de la vieja escuela, en el contexto de la universidad”  (en el “cole”, es otra historia), disfruto escuchado clases magistrales, tomando apuntes es ellas y pudiendo preguntar y obtener respuestas a mis dudas.  No obstante, me ha gustado mucho esta metodología  (te remito a mis reflexiones publicadas la semana pasada en el artículo www.enseñanza/aprendizaje.blogia.com).  Es quizá este último texto el que me faltaba para “terminar de entenderte”, aunque no he dejado de pensar en si habría sido capaz de seguirte si yo no tuviera los aprendizaje previos y el dominio que creo tengo sobre tu asignatura; probablemente estaría “todavía en el laberinto”, te lo aclaro en el próximo punto (IV).    

 IV.        Sobre los tres textos. 

1.    Si comparas los tres textos entre sí, ¿cuál es su hilo conductor?

2.    Tomando los tres textos entre sí, ¿qué relación guardan con lo visto y trabajado hasta hora en clase y en los blogs? ¿cuál crees que es su propósito?   

Para vencer al Minotauro ese, Teseo, hijo del rey de Atenas, fue soltando un hilo (imagino que conductor) desde la entrada del Laberinto.  Supongo que esta metáfora ejemplifica muy bien mi andanza por esta asignatura y sus textos.  Si bien es cierto que durante toda la asignatura hemos estado hablando y leyendo sobre DA, los temas han sido tan diversos (lenguaje, matemáticas…), que bien podría parecer “que andábamos perdidos”.   

No me atrevo a responder con total rotundidad cuál es el hilo conductor de estos texto, de los innumerables textos, de la asignatura, pero tanteando me arriesgo a decir que:  el hilo conductor, es decir, el  OBJETIVO, de los últimos textos, de los innumerables textos, de la asignatura… ha sido:  ¡Y yo qué sé!,  ¿¿¿APRENDER A SER “TERAPEUTA”??? 

(Es una pena que ya hayan terminado las Jornadas porque si no, te prometo, que haría un póster con frases de esta lectura.  No obstante aquí te dejo la idea para el año que viene, si lo llevas a la práctica, estoy dispuesta a echarte una mano). 

Y CON ESTO Y UN BIZCOCHO… 

LA SANTÍSIMA TRINIDAD

¡Cómo se nota que está de moda el Código ese!  ¿Por eso has elegido la 2ª lectura?  Te advierto que me ha costado mucho "llegar a su esencia", y eso que dicen que las verdades teologales fueron reveladas a la gente sencilla...  Pero, por fin ¡¡¡HE ENTENDIDO LA SEGUNDA LECTURA!!! 

 

Se trataba, simplemente, de hacer conexiones con mis aprendizajes previos.  Sí, sí, esos que me enseñaban en catequesis y que mis queridos Maristas (que tanto me enseñaron), se encargaban de hacerme entender.

 

Tres identidades:  IDENTIDAD VIRTUAL, IDENTIDAD DEL MUNDO REAL E IDENTIDAD PROYECTIVA.  ¡¡¡Igualito!!!  Ya lo entiendo:  PADRE, HIJO Y ESPÍRITU SANTO:  LA SANTÍSIMA TRINIDAD.  El Padre y su identidad virtual, el Hijo en la tierra con su identidad del mundo real y, lógicamente el Espíritu Santo, que nadie puede dudar de su identidad proyectiva.  TRES PERSONAS EN UNA.  Está clarísimo, el problema lo tenéis los que seáis ateos; gracias a Dios, yo soy una mujer de fe.

 

Que digo yo, Alejandro, que como me saqué la DEI (Declaración Eclesiástica de Idoneidad) con tres matrículas de honor, ¿me dejas pasar de este artículo?  ¿Te vale con la reflexión que acabo de hacer?

www.enseñanza/aprendizaje.blogia.com

Como se está acercando el final, toca reflexionar sobre “esto”.  Pues aquí va, pero antes de nada, quiero pedirte disculpas, Alejandro, por haber abierto la Caja de Pandora: ¡más de la mitad de la clase desconocía que tú también tenías un blog!  ¡Ánimo, dentro de nada podrás pasar página!     

CONCLUSIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DE LOS BLOG Y LA WebCT. 

Después de este proceso de enseñanza/aprendizaje mediado por los blogs y la WebCT, creo haber sobreentendido que esta metodología ha sido pensada con el objetivo de que se utilicen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para colaborar y obtener beneficios pedagógicos, socia­les y culturales. En definitiva, el blog es una oportunidad que se brinda a los alumnos de aprender unos de otros, de compartir puntos de vista… a través de las TIC. 

A pesar de tener como guía temáticas comparti­das, se pueden apreciar interesantes diferencias en la manera de presentarse los blogs, así como en el contenido de los mensa­jes, los cuales reflejan diversos modos de, desde mi punto de vista, entender la vida. 

Aunque todavía es demasiado pronto para hacer una evaluación rigurosa (supongo que esa tendrás que hacerla tú, y te servirá de referente para introducir mejoras el curso que viene), sí puedo adelantar algunas de las con­clusiones que considero más relevantes del desarrollo de este proyecto. 

El éxito de la experiencia se puede explicar por una serie de factores humanos y organizativos. En primer lu­gar, se lleva a cabo en un contexto con tradición en el desarrollo de proyec­tos de innovación, y especialmente moti­vado en la integración de las nuevas tec­nologías. En segundo lugar, el profesor responsable de la experiencia desempeña un rol activo en programas de innovación tanto de enseñanza “reglada” como de integración de las nuevas tec­nologías. En tercer lugar, podemos decir que la identidad, intensidad y duración de la actividad es coherente con esta metodología y que encaja perfectamente con otras actividades realizadas en esta materia. 

Como acabo de comentar, una de las claves importantes del éxi­to de la experiencia reside en el profeso­rado que la lleva a cabo. Son docentes innovadores, motivados e interesados en compartir la experiencia con los alumnos; muy centrados en su aula y en sus alumnos, y que valoran la coherencia curricular de la actividad más que el com­ponente tecnológico de la misma (la in­novación desde abajo).  

Es importante no olvidarnos de reseñar el papel fundamental que juega en el ámbito académico la comunicación.  En este caso, la comunicación se establece uti­lizando la WebCT de la universidad. 

También cabe destacar una serie de claves didácticas. Las actividades comu­nicativas son reales y significativas, des­piertan el interés del alumnado, no son demasiado diferentes de las que estamos habituados a realizar y permiten abordar contenidos que tradicionalmente se tra­bajan en este nivel de enseñanza. 

En cuanto al alumnado, las interaccio­nes electrónicas han hecho aflorar el verdadero interés y motivación por las diferentes asignaturas; por lo menos al principio, por que cuando se supo que los blogs tenían un peso importante en la nota final, la gente se volvió de lo más “reflexiva”. 

Ya para finalizar, concluir, prácticamente repitiendo, que a pesar de mis recelos al comienzo, esta experiencia nos ha brindado una excelente opor­tunidad para aprender unos de otros, implicando en diferente medida a profesores o equipos de pro­fesores, pero tam­bién es verdad que el principal motor de la actividad es el compromiso de conti­nuar, de reinventar nuestra práctica y de reflexionar sobre qué hacemos y cómo lo podemos mejorar. Creo que por medio de esta experiencia los docentes han sido capaces de motivar a sus estu­diantes para aprender del otro, explorando territorios que serían inacce­sibles de otra manera. De esta forma, el profesorado ha desarrollado nuevas com­petencias profesionales de ámbito tec­nológico y didáctico, y ha mejorado de esta manera sus métodos de enseñanza al trabajar el currículo de una manera integrada. 

Creo que no existen fórmulas para aplicar el “aprendizaje electrónico” y también he comprobado que se re­quiere un gran compromiso profesional para poder planificar, desarrollar y man­tener o sostener esta experiencia.   Aun­que esté en la agenda de educación de muchos, supongo que, al menos por el momento, no serán tantos los profesores que inten­ten diseñar y desarrollar experiencias similares a la des­crita aquí.  Es una lástima. 

En definitiva, el blog, como hemos visto durante el curso, es un proceso creativo y abierto, sin fórmulas preestablecidas, pero que requiere un alto ni­vel de compromiso profesional para acercar sus posibles beneficios a los alum­nos y a los profesores. La dificultad resi­de en la colaboración sostenible y en la progresión de las experiencias que pue­den promover profesores pioneros de las universidades y en mantener la motivación profesional para abrirse al cambio y a las iniciativas novedosas, para descubrir un potencial transformador y creativo del quehacer cotidiano, y para hacer conver­ger, en suma, los intereses de alumnos y de profesores. 

¡Enhorabuena, Alejandro, Gema…!

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